Pourquoi ?
Comment
?
- Il faut aider
les enfants à se repérer dans le passé, mais également à se situer dans
leur présent
C’est la première des
compétences historiennes à faire passer : « Être capable de
distinguer les grandes périodes historiques, pouvoir les situer
chronologiquement, commencer à connaître pour chacune d’entre elles
différentes formes de pouvoir, des groupes sociaux, et quelques
productions techniques et artistiques ». (C3) Au C2, on aide
l’élève à prendre conscience du passé, de son éloignement plus ou moins
grand, tout en l’aidant à structurer les repères du présent (activités de
la journée, de la semaine, maîtrise des calendriers). Toujours, on tente
des « allers-retours » entre passé et présent, en se demandant
comment « partir » du présent pour amorcer la curiosité du
passé, tout en soulignant les héritages du passé pour comprendre les
réalités contemporaines (ex : les signes du pouvoir présidentiel
aujourd’hui pour approcher la monarchie absolue de Louis XIV, mais aussi
le droit de grâce présidentiel à partir de ce pouvoir absolu…)
-
Cela permet
d’expliquer aux enfants les faits de société d’aujourd’hui, et de voir
leurs conséquences pour demain…
Notre société
procède de l’histoire, et cela n’a rien d’évident pour un enfant. Les
façons de vivre, d’habiter, d’aller à l’école changent avec le temps, dans
les luttes des hommes entre eux, contre des pouvoirs inacceptables.
L’histoire est dynamique, en mouvement, jamais finie (sinon les enfants
d’aujourd’hui seraient encore dans les champs, les mines ou à l’usine,
comme dans beaucoup de pays du tiers-monde). Et ce que nous faisons
aujourd’hui aura des conséquences dans l’avenir : aider l’enfant à se
repérer dans le temps, c’est aussi l’aider à se projeter dans le
futur.
-
Il s’agit
de forger une culture commune aux élèves de ce pays
Longtemps, la République a fondé le sentiment
d’appartenance nationale sur une histoire commune, depuis « nos
ancêtres les Gaulois » (idée rejetée par les nouveaux programmes, en
même temps que se creuse le fossé entre enfants français d’immigrés
maghrébins ou africains et « Gaulois », les Français « de
souche » dans la bouche des premiers). Dès lors, l’idée est de passer
d’une histoire de France organisée autour de grands hommes à une histoire
des Français, quelles que soient leurs origines. Il s’agit d’arriver à ce
que les élèves de ce pays se sentent les héritiers de cette histoire, pour
qu’elle leur appartienne. Pour que tous se sentent partie prenante d’une
histoire partagée, on peut envisager de s’intéresser davantage à
l’histoire du peuplement de ce grand pays d’immigration qu’est la France.
Les programmes de C3 en donnent un signal avec l’introduction de l’Islam,
en tant que religion et en tant que civilisation. Mais l’histoire de la
colonisation et la géographie des DOM (C3) fournit d’autres
occasions. Cette question
« ethnique » est ancienne. Déjà au début du XIX° siècle,
l’historien Augustin Thierry se demandait : « Comment veut-on
qu’un Languedocien ou qu’un Provençal aime l’histoire des Francs et
l’accepte comme l’histoire de son pays ? » A l’école
républicaine de trouver un nouvel équilibre entre les besoins identitaires
d’élèves et l’adhésion aux valeurs positives qui fondent notre société.
(Sur tous ces points, François Durpaire, Enseignement de l’histoire et
diversité culturelle « Nos ancêtres ne sont pas les
Gaulois », Hachette Éducation, 2002).
-
Ce sont
des disciplines qui permettent de développer un esprit critique, de se
construire…
Les paroles s’envolent, les écrits
restent, dit-on… Mais tout écrit n’est pas véridique, et l’histoire se
fait aussi avec des témoignages oraux (les nouveaux programmes insistent
sur cette source orale pour faire de l’histoire). Par ailleurs, l’abondance des
ressources iconographiques permet d’initier à la lecture d’image, de mieux
comprendre l’usage des images dans la publicité par exemple. Le dernier
thème du programme d’histoire, la découverte de deux mouvements
artistiques du XX° siècle, est l’occasion de découvrir des œuvres, d’y
confronter le regard et la sensibilité des enfants, d’argumenter leur
adhésion ou leur rejet, d’y trouver matière à créer à leur tour… Dans les
séances d’histoire et de géographie, l’enfant est amené, au-delà de la
prise d’informations, à émettre des hypothèses, à envisager des causalités
simples, à mettre en relation des documents parfois contradictoires, à
réfléchir sur le point de vue de l’auteur et sur le destinataire d’un
texte ou d’une image : bref, il exerce son intelligence de sujet.
-
Histoire
et géographie permettent d’aborder des thèmes d’éducation civique
-
L’approche historique et
géographique apprend à devenir tolérant aux différences historiques,
culturelles, sociales, religieuses, en percevant mieux les sociétés du
passé et d’ailleurs
Une première règle de
l’histoire est d’éviter les anachronismes. On ne juge pas les sociétés du
passé avec les critères du présent. Il ne s’agit pas de dénoncer
l’esclavage des Noirs au temps de Louis XIV, mais de comprendre pourquoi
il fut accepté et rendu possible. Cela n’implique aucun relativisme des
valeurs : l’esclavage est, et restera toujours, condamnable. Mais
souligner son extension à l’époque permettrait de montrer la lutte
inconnue des esclaves pour résister (musique et éducation) et se libérer
(la révolte de Toussaint Louverture en Haïti), ainsi que l’honneur des
premiers abolitionnistes de la Société des Amis des Noirs (Robespierre),
dans un long et difficile combat. Découvrir d’autres façons de se vêtir,
de se nourrir, de se déplacer, de jouer, de se distraire, de croire,
d’autres musiques et d’autres littératures (même orales) est à la fois un
enrichissement culturel, un apprentissage des différences entre classes et
peuples. C’est une bonne façon de déconstruire les préjugés et les
stéréotypes (« les Asiatiques sont tous comme… », « les
Arabes sont tous… », « de toute façon les Américains sont tous
des…) L’ouverture aux
sociétés du passé et d’ailleurs est un apprentissage de la nécessaire
tolérance des autres, dans une société multiculturelle et de plus en plus
internationalisée.
Comment ?
- Il faut privilégier la
chronologie, mais être capable, en tant qu’enseignant, de rebondir sur
l’actualité, d’en tenir compte
La succession
chronologique des périodes historiques est l’objectif à atteindre. On part
du plus ancien pour aller vers notre époque (jamais le contraire). Cela
n’empêche pas d’intégrer l’actualité dans les leçons d’histoire et de
géographie. Une famine en Afrique permet de sensibiliser les élèves aux
« oppositions Nord-Sud » (C3). Les procès de José Bové aux
« mouvements d’opposition à la globalisation » (C3). Le retour
de vacances au pays d’un enfant permet d’aborder « la diversité des
milieux et des modes de vie (habitat, nourriture, vêtement, moyens de
transport, formes de végétation et de vie animale), en mettant en valeur
ressemblances et différences » (C2).
- Il vaut mieux partir de
situations-problème pour donner l’envie d’enquêter, de questionner les
documents
« L’élève doit être déjà
capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette
« connaissance par traces » qui, pour l’historien, sont des
sources ou des documents. Il doit donc commencer à en comprendre le
travail : rassembler des documents autour d’un sujet, en donner la
nature, la date, et l’auteur. » (C3) Pour entrer dans ce travail
de découverte, de mise en relation, de critique aussi de ces documents, on
peut essayer de construire des situations-problème (cf A. Dalongeville).
« Comme dans les autres cycles de l’école, la démarche s’articule
autour d’un questionnement guidé par le maître et conduit à des
investigations menées par les élèves » (C2).
- On peut
exploiter le quotidien
« Issue d’un questionnement
provenant le plus souvent de l’observation de l’environnement quotidien,
l’investigation menée n’est pas conduite uniquement pour elle-même, elle
débouche sur des savoir-faire et des connaissances » (C2) La
croissance des plantes, l’origine géographique des aliments consommés, la
tournée mondiale d’un chanteur, les clubs français et européens de foot (à
propos, où se trouve le Spartak ?), le quartier de l’école, les
activités de la rue commerçante, les clubs d’Anciens, les associations
(des philatélistes aux cyclo-randonneurs…), des vacances à la ferme
transformée en gîte rural, tout cela peut déclencher des apprentissages…
Les programmes soulignent l’intérêt de partir des ressources locales ou
régionales.
- La polyvalence du prof d’école
permet de jouer la transversalité
C’est tout à fait
l’esprit des nouveaux programmes. Histoire, géographie, éducation civique
sont aussi des moments de maîtrise de la langue. Langue orale,
particulièrement au cours du débat hebdomadaire en éducation civique, mais
aussi lors d’exposés, de compte-rendus d’activités. Langue écrite dans le
lexique spécifique aux disciplines, dans la lecture de différents types de
textes, dans la reconnaissance des temps du passé, dans la rédaction de
synthèses. Surtout, histoire et géographie participent à la constitution d’une culture
littéraire, à la diversification des genres : récits de voyage,
d’explorateurs, récits historiques, farces et fabliaux du Moyen Age,
grands contes (Sindbad le
marin)… Et puis, il y a la polyvalence ancienne du métier qui permet de
renforcer la cohérence des séances. Un tremblement de terre, des éruptions
volcaniques ou des inondations permettent de revenir sur des
localisations, de programmer des séances en sciences, de réfléchir en
éducation civique sur les formes de solidarité aux victimes. L’étude de
deux mouvements artistiques du XX° siècle en histoire permet évidemment de
prolonger (ou d’initier) le travail en éducation
artistique.
| Propositions de professeurs stagiaires
du centre départemental du Val de Marne, septembre 2002 (groupe D
1) |
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